Vizuo-prostorni nedostatak pažnje kod djece sa poteškoćama u čitanju

Iako su razvojni poremećaji čitanja (razvojna disleksija) uglavnom povezani sa slušno-fonološkim deficitima, nedavne longitudinalne studije i studije obuke pokazale su moguću uzročnu ulogu vještina vizualne pažnje u usvajanju čitanja. Zaista, mehanizmi vizuelne pažnje mogu biti uključeni u ortografsku obradu niza slova i grafičko raščlanjivanje koje prethodi mapiranju grafema u foneme. Ovdje smo koristili jednostavan zadatak papir i olovku sastavljen od tri lavirinta za mjerenje vizualno-prostorne pažnje na velikom uzorku djece osnovne škole (n= 398).

Razvojna disleksija je čest neurorazvojni poremećaj koji obično počinje u ranom djetinjstvu. Ovaj poremećaj utiče na sposobnost osobe da čita, što otežava razumevanje pisanog jezika. Neka istraživanja sugeriraju da razvojna disleksija također može utjecati na pamćenje osobe, posebno na kratkoročno pamćenje.

Iako je utjecaj razvojne disleksije na pamćenje znanstveno pitanje, to nije jedini faktor koji određuje koliko je čovjekovo pamćenje jako. Na primjer, mnogi ljudi imaju određeni stepen disleksije, ali napreduju u drugim područjima. Stoga ne treba brkati nečije pamćenje sa njegovom ili njenom sposobnošću čitanja.

Međutim, kod nekih ljudi razvojna disleksija ima utjecaja na njihovo pamćenje. Istraživanja pokazuju da se to događa prvenstveno u kratkoročnom pamćenju. Kratkoročno pamćenje se odnosi na količinu i dužinu vremena koje osoba može zapamtiti u kratkom periodu. Neka istraživanja pokazuju da osobe s razvojnom disleksijom imaju lošiju kratkoročnu memoriju od normalnih ljudi, posebno na poslovima vezanim za posao. Na primjer, ovi ljudi će obično imati više poteškoća od drugih u zadatku koji zahtijeva pamćenje simbola ili riječi.

Međutim, kao što smo spomenuli, ovo nije problem sa kojim se suočavaju sve osobe sa razvojnom disleksijom. Mnogi ljudi s disleksijom razvijaju različite vještine kako bi kompenzirali svoje poteškoće u čitanju. Neka istraživanja su također otkrila da trening i učenje mogu pomoći u poboljšanju pamćenja kod osoba s razvojnom disleksijom.

Šta god da je slučaj, treba da razumemo i poštujemo svačije razlike. Ako vi ili vaše dijete imate disleksiju ili razvojnu disleksiju, nemojte se osjećati frustrirano ili bespomoćno. Razgovarajte o najboljim opcijama sa svojim liječnikom opće prakse ili psihologom i potražite odgovarajuću podršku i resurse. Kroz aktivno učenje i obuku, svi ljudi mogu savladati prepreke i dostići svoj potencijal. Vidi se da moramo poboljšati svoje pamćenje. Cistanche deserticola može značajno poboljšati pamćenje jer je cistanche deserticola tradicionalni kineski ljekoviti materijal s mnogim jedinstvenim efektima, od kojih je jedno poboljšanje pamćenja. Djelotvornost mljevenog mesa proizlazi iz različitih aktivnih sastojaka koje sadrži, uključujući kiselinu, polisaharide, flavonoide, itd. Ovi sastojci mogu promovirati zdravlje mozga na različite načine.

Kliknite na saznajte 10 načina za poboljšanje memorije

U poređenju sa zadacima vizualnog pretraživanja koji zahtijevaju vizualnu radnu memoriju, naš labirintski zadatak uglavnom mjeri distribuiranu i fokusiranu vizualno-prostornu pažnju, također kontrolirajući senzomotoričko učenje. U poređenju sa tipičnim čitaocima (n= 340), djeca s teškoćama u čitanju (n= 58) pokazala su jasne vidno-prostorne smetnje pažnje koje izgleda nisu povezane s motoričkom koordinacijom i vještinama proceduralnog učenja koje su uključene u ovaj zadatak sa papirom i olovkom. Budući da je vizuelna pažnja disfunkcionalna kod oko 40% djece s teškoćama u čitanju, efikasan program remedijacije čitanja trebao bi integrirati i slušno-fonološke i vizualno-pažnje intervencije.

Razvojna disleksija je specifičan poremećaj čitanja uprkos normalnoj inteligenciji, iskustvu u nastavi i odsustvu bilo kakvog manifestnog senzornog deficita. Dijagnostički i statistički priručnik za mentalne poremećaje (DSM-5) klasifikuje razvojnu disleksiju kao mogući ishod specifičnog poremećaja učenja. Dijagnoza specifičnog poremećaja učenja često je praćena ili joj prethode druge dijagnoze unutar grupe neurorazvojnih poremećaja, kao što su poremećaj jezika, poremećaj pažnje i hiperaktivnosti, poremećaj razvojne koordinacije i poremećaj autističnog spektra1.

Teorija deficita fonološkog jezgra tvrdi da poteškoće u čitanju (RD) kod djece s razvojnom disleksijom proizlaze iz deficita u sposobnosti prepoznavanja i eksplicitnog djelovanja na zvukove izgovorenih riječi, što dovodi do poteškoća u učenju odgovarajućeg mapiranja grafema u foneme2,3. Dakle, lijevi temporoparijetalni spoj, uključen u slušno-fonološku obradu i pamćenje govornih zvukova4, mogao bi igrati ključnu ulogu u prvim fazama usvajanja čitanja u kojima mapiranje grafema u foneme igra ključnu ulogu u razvoju subleksičkog i leksičkog puta5. .

Vrijeme potrebno djetetu koje je unaprijed čitalo da brzo i precizno imenuje niz dobro poznatih vizualnih podražaja, poznatih kao brzo automatizirano imenovanje (RAN), jedan je od najboljih prediktora budućih vještina čitanja6,7. Baš kao i čitanje, RAN zadaci zahtijevaju ( i) pažnja na stimuluse; (ii) vizuelni procesi koji su odgovorni za početno otkrivanje karakteristika, diskriminaciju i identifikaciju stimulusa; (iii) integracija vizuelnih informacija sa pohranjenim ortografskim i fonološkim prikazima; (iv) leksičke procese, uključujući pristup i pronalaženje fonoloških kodova; i (v) organizacija artikulacionog rezultata8. Longitudinalne studije su pokazale da se čini da su fonološka svijest i vizuoprostorna radna memorija, kao i RAN, dobri prediktori budućeg razvoja čitanja2,7,9,10.

Frontoparijetalna mreža, uključena u vizuelno-pažnju, mogla bi igrati ključnu ulogu u prvim fazama identifikacije slova i ortografskog razvoja11,12. Efikasne sposobnosti izdvajanja i odabira vizuelnih informacija putem vizuelno-prostorne pažnje omogućavaju stvaranje jačih vizuelnih reprezentacija oblika reči13 (videti 14–17 za preglede; videti 18 za meta-analizu). Kako navode Grainger et al. (str. 171)17: "obrada ortografskih informacija počinje detektorima slova u centru pažnje s invarijantnom skalom koji konjunktivno kodiraju identitet slova i lokaciju slova. Oštrina vida, gužva i prostorna pažnja zajedno određuju aktivnost u ovim detektorima slova u centru pažnje".

Kombinujući mehanizme za poboljšanje signala i mehanizme isključivanja šuma, desna prednje-parijetalna mreža je uključena u pomeranje pažnje (tj. povlačenje fokusa pažnje) i skaliranje (zumiranje i smanjivanje fokusa pažnje)19.

Prisustvo usporenog pomeranja pažnje20–24, kao i izmenjen perceptualni mehanizam isključenja buke25,26, može biti osnova poteškoća u brzoj obradi sekvenci stimulusa koje se često primećuju kod dece sa razvojnom disleksijom14. Nekoliko longitudinalnih studija potvrdilo je da je sposobnost vizualno-prostorne pažnje dobar prediktor budućih vještina čitanja26-29 (vidi 18 za meta-analizu kod djece koja prethode čitanju), sugerirajući da grafičko raščlanjivanje i obrada slovnih nizova zahtijevaju: (i) brzo i precizno raspoređivanje vizuelne pažnje duž nizova slova17,30,31; (ii) dobre sposobnosti u globalnom izdvajanju i prostorno-vremenskoj integraciji vizuelnih informacija32–34; (iii) veliki raspon vizuelne pažnje i; (iv) smanjen efekat vizuelne gužve26,30 (videti 35 pregled foruma). Ono što je najvažnije, čini se da trening vizuelne pažnje poboljšava vještine čitanja kod djece sa i bez razvojne disleksije26,33,34,36–42 (vidjeti 43 za pregled), potvrđujući uzročnu ulogu frontoparijetalne mreže pažnje u usvajanju čitanja44.

Frontoparijetalna mreža je uključena ne samo u raspoređivanje pažnje ključno za usvajanje čitanja, već i u višestruke interakcije sa okolinom, posebno u prepoznavanju akcije i planiranju akcije45. Intrigantno je primijetiti da djeca sa razvojnom disleksijom pokazuju stopu komorbiditeta od 16 do 70% s poremećajem razvojne koordinacije46,47 i da ovaj neurorazvojni poremećaj karakteriziraju nedostaci vizualne pažnje48. Međutim, uprkos dokazima o korelaciji između vizuomotorike i postignuća vještina čitanja i pravopisa49,50, neke longitudinalne studije o mogućim vezama između fine i grube motorike i razvoja čitanja nisu pokazale konzistentne rezultate2,29. Konkretno, neke studije povezuju ručnu spretnost s budućim vještinama čitanja kada se procjenjuju sa zadacima pisanja51. Međutim, ova korelacija se ponekad bolje objašnjava funkcijama pažnje i radne memorije49,52, a ponekad se čini da ručna spretnost nije povezana s budućim vještinama čitanja53. Moguće objašnjenje za ove nedosljedne rezultate mogu biti različiti nivoi angažovanja mehanizama vizuelne pažnje uključenih u specifične eksperimentalne zadatke54.

Kod djece sa razvojnom disleksijom, defekt sekvencijalnog proceduralnog učenja (sposobnost stjecanja procedure općeg zadatka) također je uočen uglavnom u zadacima serijskog vremena reakcije55. Zanimljivo je da su u svojoj meta-analizi, Lum i kolege56 pokazali da se čini da je uočeni deficit uglavnom povezan s mogućom disfunkcijom u medijalno-temporalnim područjima, uključenim u procesiranje prostorno-vremenske sekvence pažnje. Također, u zadacima koji snažno uključuju vizualno-ruku koordinaciju, kao što je crtanje u ogledalu, djeca s razvojnom disleksijom pokazuju sporije vrijeme izvršavanja55,57. Iako su se kod razvojne disleksije pokazali deficiti vizuomotorne koordinacije i proceduralni poremećaji učenja, osnovni deficit vizuelne pažnje mogao bi indirektno objasniti ove motoričke poremećaje i poremećaje učenja14.

Pretpostavili smo da je specifičan vizualno-prostorni deficit pažnje karakterističan za djecu sa RD. Tipični zadaci koji se koriste za indeksiranje funkcionisanja čiste vizualno-prostorne pažnje kod djece sa RD zahtijevaju složene bihevioralne21 i psihofizičke procedure20 koje je teško primijeniti u kliničkom okruženju. Stoga smo ovdje koristili jednostavan zadatak papir i olovku sastavljen od tri Cs lavirinta (vidi sliku 1, tabla A). Efikasno izvršavanje zadatka Cs lavirinta zahtijeva više mehanizama pažnje. Deca moraju biti u stanju da brzo uvećavaju i umanjuju19 različite delove putanje, kao i da se oslobode, pomeraju i aktiviraju fokus svoje pažnje16,21–23; pogledajte 58 za pregled. Veliki fokus pažnje mogao bi omogućiti djetetu da analizira više stavki (Cs) lavirinta istovremeno. Međutim, ovaj efikasan postupak pažnje mogao bi se koristiti samo ako buka25 ili gužva perifernih stimulansa26 nije pretjerana i ako vizualni raspon pažnje je adekvatan31,59. U isto vrijeme, brzo zumiranje pažnje omogućit će djeci da brzo razdvoje pravac koji mora biti serijski odabran stavku po stavku. Kasnije će brza orijentacija vizuelne pažnje21,36 omogućiti brzu analizu koraka koji slijede.

Pretpostavili smo da izvođenje ovog zadatka omogućava otkrivanje razlika između djece sa i bez RD. Pretpostavili smo da bi djeca sa RD pokazivala poteškoće u obavljanju zadatka pažnje, bez obzira na različite dužine prvog i drugog lavirinta.

Kako bismo bolje razumjeli druge kognitivne mehanizme uključene u ovaj zadatak, pokušali smo odvojiti ulogu sposobnosti vizualno-pažnje od mogućih efekata proceduralnog učenja i vizuomotoričkih vještina koristeći tri lista u kojima su prvi i put trećeg lavirinta jednaki. Poteškoće s vizualno-prostornom pažnjom postale bi manje relevantne da je putanja lavirinta bila ista kao već riješen lavirint. U ovom slučaju, proceduralno učenje bi imalo važniju ulogu od vizuelno-pažnjivih sposobnosti koje bi bile manje angažovane. Smanjujući opterećenje vizuelno-pažnjivim veštinama davanjem prvog od dva lavirinta po drugi put, možemo kontrolisati efekte povezane ne samo sa proceduralnim učenjem, već i sa veštinama vizuomotoričke koordinacije.

Ovu hipotezu smo testirali na velikom uzorku djece osnovnih škola (od drugog do petog razreda), dajući zadatke čitanja riječi i pseudoriječi i tri lavirinta sastavljena od serije C. Izgradili smo prvi i drugi lavirint sa različitim stazama, dok su prvi i treći lavirint bili identični. Zatim smo izmjerili specifični vizualno-prostorni efekat pažnje koristeći dva lavirinta sa različitim putanjama. Konačno, naš zadatak labirinta ne zahtijeva opterećenje procesa radne memorije, za razliku od tipičnih vizualnih zadataka pretraživanja u kojima je radna memorija mete jako uključena.

Materijal i metode

Cijeli istražni proces vođen je prema principima izraženim u Helsinškoj deklaraciji. Svi učesnici su dali pismeni informirani pristanak, a Etički komitet Odsjeka za opštu psihologiju Univerziteta u Padovi odobrio je sve procedure.

Učesnici. U našem istraživanju učestvovalo je 398 djece (188 muškaraca i 210 žena; 8% ljevorukih). Djeca, djelimično evaluirana u školama u različitim regijama Italije, pohađala su od drugog do petog razreda osnovne škole (vidi tabelu 1). Djeca su imala normalan ili korigovan na normalan vid. Nisu prijavljene poteškoće sa sluhom ili neurološki deficiti. Kliničari su procjenjivali dječje sposobnosti čitanja koristeći standardizirane zadatke čitanja riječi i pseudoriječi (pogledajte "Zadatke čitanja riječi i pseudoriječi"). Na osnovu njihovog učinka u standardiziranim zadacima čitanja riječi i pseudoriječi, klasificirani su kao tipični čitaoci (TR) ili djeca sa RD. Dijete je klasifikovano u RDs grupu ako je pokazalo najmanje dvije mjere učinka (brzina i/ili tačnost) u zadacima čitanja riječi i/ili pseudoriječi -2 standardne devijacije (SD) ispod prosječnih rezultata izračunatih za normativni uzorak60 . Podgrupa ove djece (n=19) ​​sa RD je regrutovana iz kliničkih centara koristeći iste kriterije poremećaja čitanja. Ova djeca su već dobila kliničku dijagnozu razvojne disleksije na osnovu specifičnih kriterija koje je ustanovila Italijanska zdravstvena ustanova. Ova djeca mogu imati druge specifične smetnje u učenju, ali nisu dobila druge dijagnoze neurorazvojnih poremećaja. Ostala djeca su svrstana u TRs grupu. Testiran je uzorak od 340 TR (52% žena) i 58 djece sa RD (55% žena) (vidi tabelu 1).

Zadaci čitanja riječi i pseudoriječi. Vještine čitanja i sposobnosti fonološkog dekodiranja mjerene su korištenjem lista standardiziranih zadataka čitanja riječi i pseudoriječi60. Pogledajte Tabelu 2 za deskriptivnu statistiku zadataka čitanja.

Cs labirint zadatak. Zadatak se sastoji od tri lista lavirinta. Na svakom listu je kvadratna mreža (8×8) od Cs (2,2 cm u prečniku; otvor C je oko 0,5 cm), orijentisan u četiri kardinalna pravca. Crveni C sa trouglom unutra označava početnu tačku, dok žuti krug označava krajnju tačku. Od učesnika je zatraženo da nacrta punu liniju od trougla do poslednjeg kruga koristeći otvor crnog C da bi došao do susednog C (vidi sliku 1, tabla A). Detaljno, instrukcije koje su date djetetu su bile "U ovom testu morate znati da ovaj automobil (trokut) izvučete iz lavirinta. Auto se može kretati iz kruga u krug, ali može proći samo pored dijela gdje je krug otvorite, a zatim stignite u uzastopni krug, do žutog kruga: morate biti brzi i precizni." Prije testa, djetetu je pokazan primjerni list, gdje je administrator pokazao kako da se uradi test, i drugi list, gdje je učesnik sam/sam izvršio probu. Tri lavirinta su se uvijek administrirala istim redoslijedom kako bismo mogli istražiti vještine proceduralnog učenja. Konkretno, očekuje se da bi dvostruko davanje istog puta lavirinta trebalo da izazove poboljšanje u drugom davanju – implicitni fasilitatorski vizuomotorni efekat na osnovu mehanizma proceduralnog učenja50.

Uprkos tome što je put prvog lavirinta sastavljen od 21 prolaza, a putanje drugog lavirinta sastavljen od 36 prolaza, indeks pomeranja pažnje (meren kao omjer ukupnih prolaza i promena smera) bio je sličan između njih (prvi labirint: 12 smerova promjene sa indeksom težine pomjeranja pažnje=1.75; drugi labirint: 21 promjena smjera s indeksom težine pomicanja pažnje=1.71).

Za svaki od tri lavirinta mjereno je vrijeme izvršenja u sekundama i broj grešaka. Linija olovke nije morala da prolazi precizno unutar otvora C. Svaki put kada je učesnik pogrešio unoseći pogrešnu susednu C, ponovo je krenuo iz poslednjeg ispravnog kruga. Obučeni psiholozi su pojedinačno davali zadatke čitanja i vizuelno-prostorne pažnje.

Rezultati

Vizuoprostorne razlike pažnje između TR i djece sa RD: analiza (ko)varijanse. Analiza podataka je izvršena korišćenjem 3×2 mešovite analize varijanse (ANOVA) (3 lavirinta*2 grupe: TRs i RDs deca), gde su tri lavirinta mere koje se ponavljaju, a grupa faktor između ispitanika. Zavisna varijabla bila su vremena izvršavanja lavirinta i greške (neobrađeni rezultat). S obzirom da su polaznici regrutovani od drugog do petog razreda osnovne škole, odlučili smo da izvršimo istu analizu, dodajući faktor školske ocjene kao kovarijantu.

Vremena izvršenja. Prva ANOVA vremena izvršenja lavirinta pokazala je da je glavni efekat lavirinta bio značajan: F(2792)=143.619, str<0.001, partial η2=0.266. Post hoc (Bonferroni correction) revealed that the execution times of the three labyrinths were significantly different from each other (all ps<0.001; execution time of labyrinth 1 mean=34.77 s, SD=21.02; labyrinth 2 mean=51.88 SD=22.91; labyrinth 3 mean=29.99, SD=18.92). Also, the group's main effect was significant: F(1396)=13.402, p<0.001, partial η2=0.033. The mean execution time of TRs (37 s, SD=15.65) was shorter than that of children with RDs (45.29 s, SD=17.41). In children with RD, the execution time was 22% slower in comparison to TRs. The labyrinths x group interaction was also significant: F(2792)=8.684, p<0.001, partial η2=0.021. To better understand this interaction, we run an ANOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group (first labyrinth mean=32,82, SD=19.98; second labyrinth mean 50.29, SD=22.09; third labyrinth mean=27.92, SD=19.87) performed both first (F(1395)=21.056, p<0.001, partial η2=0.05) and second (F(1395)=11.593, p=0.001, partial η2=0.028) labyrinths significantly faster, compared to the RD group (first labyrinth mean=46.19, SD=23.36; second labyrinth mean=61.23, SD=25.5; third labyrinth mean=28.45, SD=12.06). Performance was not statistically different in the third labyrinth (F(1395)=0.039, p=0.843, partial η2<0.001). Both TR (t(339)=3.318, p=0.001 Cohen's d=0.180) and RD (t(57)=5.965, p<0.001, Cohen's d=0.649) groups showed a significant improvement between the first and third labyrinth execution. Thus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinths compared to TRs.
U ANCOVA, sa istom analizom 3×2 (3 lavirinta*2 grupe), u kojoj koristimo školsku ocjenu kao kovarijatu, glavni efekat školske ocjene je bio značajan: F(1395)=14.383 , str<0.001, partial η2=0.035. Also, the main effect of labyrinths was significant: F(2790)=34.301, p<0.001 partial η2=0.080. The differences between the three labyrinths were still significant (all ps<0.001). Labyrinth x school grade interaction was not significant: F(2790)=1.877, p=0.154, partial η2=0.005. The main effect of groups was significant: F(1395)=15.085, p < 0.001, partial η2=0.037. Also, the labyrinths x group interaction was still significant: F(2790)=8.770, p < 0.001, partial η2=0.022. To better understand this interaction, we run an ANCOVA for each labyrinth. The main effects of group showed that the TRs group performed both first (F(1395)=22.084, p<0.001, partial η2=0.053) and second (F(1395)=13.147, p=0.001, partial η2=0.032) labyrinths faster compared to the RDs group, whereas the execution times in the third labyrinth did not differ (F(1395)=0.098, p=0.754, partial η2<0.001; see Fig. 1). Tus, children with RD were significantly slower only in the first and second labyrinth compared to TRs independently of school grade.

Greške. Izvršena je druga (3 lavirinta*2 grupe) mješovita ANOVA, koja je brojeve labirintske greške smatrala zavisnom merom. Glavni efekat lavirinta je bio značajan: F(2792)=21.642, str<0.001, partial η2=0.052. The number of errors was not different between the first (mean=0.6, SD=1.03) and second labyrinth (mean=0.59, SD=1, F(1396)=0.677, p=0.411, partial η2=0.002), whereas the error numbers in both the first (F(1396)=31.4, p<0.001, partial η2=0.073) and second labyrinth (F(1,396)=41.965, p<0.001, partial η2=0.096) were significantly different from the third labyrinth (mean=0.22, SD=0.65). The main effect of the group was not significant: F(1396)=0.103, p=0.748, partial η2<0.001. The group x labyrinth interaction was not significant: F(2792)=1.112, p=0.329, partial η2=0.003.

ANCOVA sa istim dizajnom (3 lavirinta*2 grupe), u kojoj je školski razred bio kovarijanta, pokazao je da glavni efekat školske ocjene nije značajan (F(1.395)=1.625, p{{6} }.203, djelimično η2=0.004). Interakcija školskog x labirinta nije bila značajna (F(2.790)=0.197, p=0.822, djelomični η2<0.001). Te main efect of the labyrinth was signifcant (F(2.790)=4.692, p=0.009, partial η2=0.012), whereas the main efect of the group (F(1395)= 0.142, p = 0.707, partial η2 < 0.001), as well as the group x labyrinth interaction, were not signifcant (F(2.790)=1.122, p=0.326, partial η2=0.003). Thus, children with RD were not significantly different from TRs when the errors in the labyrinth task were considered (see Table 3).

Konačno, ovi nalazi nisu se razlikovali kada su ove analize obavljene uzimajući u obzir samo RD odabrane u školama, isključujući djecu sa DD, pokazujući da ovi rezultati nisu jedinstveno vođeni klinički dijagnostikovanom djecom sa DD.

Odnos između vizualnoprostorne pažnje i čitanja: analiza parcijalne korelacije. Osim istraživanja razlika u vizualno-prostornoj obradi između djece sa i bez RD, dalje smo istraživali korelaciju između individualnih vizualno-prostornih sposobnosti pažnje i vještina čitanja, u cijelom našem uzorku djece (n=398).

Proveli smo parcijalne korelacije između vremena izvršavanja u Cs labirintima i brzine čitanja (slogovi za sekundu) i grešaka, kontrolišući školske ocjene. Pronađene su značajne korelacije između srednjeg vremena izvršenja u prvom i drugom lavirintu i srednje vrijednosti brzina čitanja riječi i pseudoriječi (r{{0}}− 0,28, p<0.001; See Fig. 2 Panel A) and errors (r=0.26, p<0.001; See Fig. 2 Panel B). In contrast, no significant correlation was found between the execution time of the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r=− 0.08, p=0.113) and errors (r=− 0.03, p=0.621).

Također je pronađena značajna korelacija između srednje vrijednosti grešaka u prvom i drugom lavirintu sa srednjom vrijednosti greške u čitanju riječi i pseudoriječi (r=0.19, str<0.001), but not with speed (r=− 0.08, p=0.113). No significant correlation was found between the number of errors in the third labyrinth and the mean of word and pseudoword reading speeds (r<0.001, p=0.994) and errors (r= − 0.016, p=0.746).

Osim toga, da bi se istražili različiti kognitivni mehanizmi uključeni u izvođenje istih vizuomotoričkih putanja, provedena je korelacija između performansi (greške i vrijeme izvođenja) prvog i trećeg lavirinta kontrolisanjem za školski razred. Iako je korelacija između srednje vrijednosti grešaka u prvom i trećem lavirintu bila značajna (r= 0.12, p= 0.014), ista korelacija nije bila značajna (r=0.08 , p=0.119) kada su analizirana osjetljivija vremena izvršenja. Ovi nalazi upućuju na to da ista vizuomotorna putanja izvedena drugi put može mjeriti drugačiji kognitivni mehanizam, odnosno proceduralno učenje.

Štaviše, korelacija između kontrole čistog vizuelnoprostornog deficita pažnje za veštine proceduralnog učenja (mereno kroz deltu vremena izvršenja između 1. i 2. administracije istog lavirinta) i brzine čitanja (srednja vrednost prodaje/sek reči i pseudoreči) bila je značajna: (r=− 0.15, p=0.003) takođe kontroliše školsku ocjenu. Ovaj rezultat ukazuje da je ozbiljniji vizualno-prostorni deficit pažnje povezan sa sporijom brzinom čitanja. U skladu s tim, ovaj čisti vizualno-prostorni deficit pažnje je također značajno koreliran sa srednjim vrijednostima grešaka čitanja (r=0.22, p<0.001), indicating that a more severe attentional deficit was linked with more reading errors. The same visuospatial attention deficit calculated using the delta in errors between the 1st and 2nd administration was not significantly correlated with the reading speed (r=− 0.07, p=0.14), whereas it was significantly correlated with the reading errors mean (r=0.18, p<0.001).

Vizuoprostorni deficit pažnje kod djece sa RD: individualni podaci i analiza omjera izgleda. U labirintima, 1 i 2, 34,5% (20/58) dece sa RD pokazalo je vizuelno-prostornu pažnju ispod jednog SD u poređenju sa srednjim vremenom izvršenja TR (pogledajte tabelu 4 za normativne podatke u TR). Odnos šanse je bio 3,13 (95% interval pouzdanosti između 1,68 i 5,81), što ukazuje na umjerenu vezu između prisustva RD i čistog vizualno-prostornog deficita pažnje.

Diskusija

Vizuo-prostorna disfunkcija pažnje igra ključnu ulogu u razvoju sposobnosti čitanja ometajući ortografsku obradu16,17,26,28,29; pogledajte 18 za meta-analizu). Pronašli smo značajnu razliku između djece sa i bez RD u vizualno-pažnjivim vještinama koristeći jednostavan zadatak papir i olovku u koji nisu bile uključene slušne fonološke sposobnosti.

Računarski modeli čitanja pretpostavljaju oblik grafemskog raščlanjivanja kako bi se postigao nivo reprezentacije na kojem funkcioniše mehanizam konverzije grafema u fonem. Vizuelni unos je segmentiran u pojedinačna slova koja se serijski i pojedinačno obrađuju61. Drugi modeli pretpostavljaju segmentaciju u podleksičke jedinice koje se dodeljuju određenim slotovima prema njihovoj poziciji u slogu62–64.

Bez obzira na to kako je zamišljeno grafičko raščlanjivanje, ono zahtijeva prvenstveno efikasnu distribuiranu vizualno-prostornu pažnju na čitav niz slova, a zatim fokusiranje vizualnoprostorne pažnje na svaku subleksičku jedinicu (jednoslovno ili slovno klaster), inhibirajući bočne jedinice61; pogledajte 18 za meta-analizu).

Distribuirana i fokusirana vizualnoprostorna pažnja uključena je iu zadatke vizualnog pretraživanja65. Doista, pokazano je da su sposobnosti vizualnog pretraživanja – bez uključivanja bilo kakve fonološke vještine – dobri prediktori budućih vještina čitanja, kako u plitkim tako iu dubokim ortografijama26–29,34 i trening vizualno-prostorne pažnje korištenjem akcionih video igara poboljšavaju i efikasnost vizualnog pretraživanja i vještine čitanja kod djece. sa i bez disleksije42,44.

Međutim, zadaci vizualnog pretraživanja zahtijevaju ne samo distribuiranu i fokusiranu vizualno-prostornu pažnju, već i radnu memoriju za vizualnu metu, kao i ispravno podudaranje između specifičnog cilja i fokusiranog kandidata (vidjeti 65,66 za pregled). Vizuelna radna memorija je oštećena kod djece s disleksijom67. Važno je da u zadatku lavirinta, svi elementi (Cs) koji sačinjavaju vizuelne putanje su sekvencijalne mete koje treba obraditi bez uključivanja radne memorije, minimizirajući mogući efekat oštećenja vizuelne radne memorije u našem vizuelnom zadatku. Stoga, naši nalazi pokazuju da čiste poteškoće vizualno-prostorne pažnje – bez obzira na vještine vizualnog rada – karakteriziraju djecu s RD.

Goswami68 kritički je raspravljao o mogućoj uzročno-posledičnoj vezi između vizualnoprostorne pažnje i usvajanja čitanja jer bi iskustvo čitanja moglo direktno utjecati na razvoj vizualnoprostorne pažnje. Međutim, odsustvo isključivog pomjeranja pažnje s lijeva na desno koji karakterizira smjer čitanja u zapadnim ortografijama i neophodnost Nastavak preusmjeravanja pažnje u svim smjerovima u zadatku Cs lavirinta, isključio je mogućnost da ova razlika može biti posljedica jednostavnog efekta vježbanja povezanog s uobičajenim pomjeranjem pažnje s lijeve nadesno uvježbano tokom usvajanja čitanja i konsolidacije69.

Selektivna razlika u vremenu izvršenja između dvije grupe u prvom i drugom lavirintu pokazuje važnost dobrih vizualno-prostornih sposobnosti pažnje, a ne opću brzinu obrade deficita. Zaista, u prva dva lavirinta, učesnici su bili prisiljeni – za svaki C, ili svaki komad Cs – da brzo pomjere fokus svoje vizualno-prostorne pažnje. Imajte na umu da iako je drugi labirint zahtijevao veći broj prolaza od prvog (što pokazuju sporije vrijeme izvršenja), razlika između ove dvije grupe bila je slična. Čini se da broj odlomaka nije osjetljiv na oštećenje vidno-prostorne pažnje prikazano kod djece sa RD. Međutim, osjetljiviji indeks poteškoća s pomjeranjem pažnje mogao bi se izmjeriti s obzirom na omjer između ukupnog broja pasusa i broja pasusa koji zahtijevaju promjenu. u pomeranju pažnje. Dva lavirinta su bila slična u ovom indeksu težine promjene pažnje. Ovi podaci bi mogli objasniti zašto se razlika u performansama između dvije grupe nije razlikovala u labirintima 1 i 2. Da bismo testirali ovu moguću interpretaciju, mogli bismo povećati indeks poteškoća pri pomjeranju pažnje u zadatku Cs labirinta kako bismo poboljšali osjetljivost vizuoprostorne pažnje u ugrađenom vizualnom stanju26, 66.

Nezavisno od grupne analize, u kojoj smo odabrali kritički rez za podjelu djece sa i bez RD, rezultati parcijalne korelacijske analize potvrdili su vezu između vizualno-prostorne obrade pažnje i vještina čitanja. Korelacije između vremena izvršavanja labirintskog zadatka, brzine čitanja riječi i pseudoriječi i grešaka bile su značajne samo za prva dva labirinta koji su zahtijevali viši nivo vizualno-prostornih sposobnosti pažnje, potvrđujući specifičnu vezu između frontoparijetalne vizualnoprostorne pažnje i specijalizovanog okcipitotemporalnog vidnog oblika riječi. 71.

Konačno, pojedinačna analiza podataka pokazala je da je oko 40% djece sa RD oštećeno u vidoprostorno-pažnjivim mehanizmima mjerenim labirintima 1 i 2, što ukazuje na prisustvo disfunkcije pažnje kod djece sa RD. Treba napomenuti da se osjetljivost našeg zadatka lavirinta na vizualno-prostorni poremećaj pažnje može poboljšati povećanjem bočne vizualne buke i naglašavanjem specifičnih mehanizama za orijentaciju i zumiranje pažnje koji su potrebni tokom ovog jednostavnog zadatka papira i olovke. Stoga se čini da je zadatak lavirinta dobar alat za otkrivanje prisustva vizualno-prostornih deficita pažnje kod djece osnovne škole sa RD i djece s drugim neurorazvojnim poremećajima povezanim sa RD1.

U trećem lavirintu performansi se nisu razlikovali u dvije grupe. Iako nisu bili direktno obaviješteni da je ovaj lavirint identičan prvom, djeca sa RD su bila u mogućnosti da poboljšaju svoje performanse (tj. da iskoriste svoje prethodno iskustvo), što se vidi u TRs grupi. Ovaj rezultat sugerira da naš uzorak djece sa RD, u ovom zadatku, pokazuje adekvatne proceduralne vještine učenja i da vizuomotoričke vještine nisu imale kritičnu ulogu u određivanju razlika između grupa pronađenih u prva dva labirinta. Ne možemo isključiti to u drugim zadacima, deca sa RD treba da pokažu manjak proceduralnog učenja55. Treba napomenuti da poteškoće u proceduralnom učenju koje uključuju motoričke sposobnosti izgleda karakteriziraju djecu s jezičnim oštećenjima, a ne djecu sa RD72. Moglo bi se nagađati da poremećaji razvojne koordinacije i jezički poremećaji dijele smetnje u procesnom učenju koje bi mogle biti povezane s dodatnim nedostacima malog mozga ili motornog korteksa50. Međutim, potrebne su daljnje studije kako bi se testiralo ovo specifično predviđanje.

Poremećaj razvojne koordinacije i DD često su prisutni kod komorbiditeta46,47. Na izvedbu zadatka Labyrinth, koji u velikoj mjeri uključuje sposobnosti motoričke koordinacije, može uticati prisustvo poremećaja u ovom području. Ipak, razlika između prvog i trećeg lavirinta mogla bi pomoći kliničarima da procijene moguće prisustvo određene poteškoće u vizualno-prostornoj pažnji, motoričkim vještinama ili proceduralnom učenju. Kao što je prikazano u odjeljku o korelaciji, indeksi vizualnoprostornog deficita pažnje (mjereni kroz deltu vremena izvršenja između 1. i 2. administracije istog lavirinta) kontroliraju ne samo proceduralne vještine učenja već i vizuomotoričke vještine intrinzično zarobljene u izvedbi trećeg lavirinta. . Poteškoća isključivo u prva dva lavirinta može ukazivati ​​na specifičnu poteškoću vizualne pažnje. Prisustvo deficita u izvođenju prva dva lavirinta u kombinaciji sa odsustvom poboljšanja između vremena izvršenja u prvom i trećem lavirintu, može ukazivati ​​na nedostatak u proceduralnom učenju ili motoričkoj koordinaciji.

Nismo mogli smatrati da je uočeni deficit vizuelne pažnje uzročno povezan sa RD zbog poprečnog presjeka ovog istraživanja 68. Međutim, veliko preklapanje između moždanih mreža povezano s dinamičkim obrascem izvršavanja zadataka čitanja i vizualno-prostorne pažnje ima uočeno12,71,73. Važno je da su strukturne mreže povezivanja povezane s različitim aspektima vještog čitanja pokazale da međupovezanost između jezika lijeve hemisfere i područja pažnje desne hemisfere leži u osnovi i leksičkog i subleksičkog čitanja12. Štaviše, oba treninga26,33,34,36,37–41; vidi 43 za nedavni pregled) i longitudinalne 26,28,29,33,34,59 studije su prethodno pokazale uzročno-posledične veze između deficita vida i pažnje i RD.

Još jedno ograničenje ove studije je odsustvo dodatnih zadataka koji su mjerili druge moguće neurokognitivne deficite povezane sa RD kod razvojne disleksije. Ipak, i trening33,36,37,74 i longitudinalne studije26–28,33,34,59 su ranije pokazale da je veza između poremećaja vizuelne pažnje i RD bila prisutna i da je takođe kontrolisala druge neurokognitivne (npr. RAN i slušno-fonološke) deficite tipično povezana sa razvojnom disleksijom.

Budući da je vidnoprostorna pažnja relevantna za usvajanje čitanja, a često je disfunkcionalna kod djece sa RD, njena klinička procjena je ključna za ispravnu identifikaciju specifične obuke osmišljene za poboljšanje RD kod neurorazvojnih poremećaja. S obzirom da različite intervencije vizualno-prostorne pažnje mogu poboljšati vještine čitanja kod djece sa RD34,36,38,39,41,74–77, pogledajte 43 za pregled), efikasan program remedijacije čitanja treba da integriše slušno-fonološke i vizuelno-pažnje intervencije.

Konačno, u ovoj studiji nije razmatrana moguća uloga IQ-a u usvajanju čitanja. Međutim, rezultati koji povezuju IQ i razvoj čitanja kod djece sa RD su nedosljedni78–80.

Ukratko, pokazujemo da djecu s RD, u poređenju s onima s tipičnim vještinama čitanja, čini se da karakterizira deficit vizualne pažnje neovisne o vizualnoj radnoj memoriji i motoričkom proceduralnom učenju. Konkretno, vizualno-prostorni deficiti pažnje obuhvaćeni našim labirintskim zadatkom naglašavaju da i distribuirana i fokusirana prostorna pažnja mogu biti oslabljene kod djece sa RD. Ovi mehanizmi vizuelne pažnje su fundamentalni za razvoj leksičkih i subleksičkih puteva čitanja12,71,81,82.

Dostupnost podataka

Podaci će se dijeliti na zahtjev odgovarajućim Autorima: sandrofranceschini@gmail.com; andreafacoetti@unipd.it.

Reference

1. Američko udruženje psihijatara. Dijagnostički i statistički priručnik mentalnih poremećaja (DSM-5). American Psychiatric Pub (2013).

2. Snowling, MJ, Lervåg, A., Nash, HM & Hulme, C. Longitudinalni odnosi između percepcije govora, fonoloških vještina i čitanja kod djece s visokim rizikom od disleksije. Dev. Sci. 22(1), e12723 (2019).

3. Melby-Lervåg, M., Lyster, SA & Hulme, C. Fonološke vještine i njihova uloga u učenju čitanja: metaanalitički pregled. Psychol.Bull. 138, 322–352 (2012).

4. Richland, F. Razvojna disleksija: Disfunkcija mreže čitanja lijeve hemisfere. Front. Hum. Neurosci. 6, 120 (2012).

5. Dijeli, DL Fonološko kodiranje i samoučenje: Sine qua non usvajanja čitanja. Spoznaja 55(2), 151–218 (1995).

6. Denckla, MB & Rudel, RG Rapid "automatizirano" imenovanje (RAN): Disleksija se razlikuje od drugih teškoća u učenju. Neuropsychologia 14(4), 471–479 (1976).

7. Araújo, S. & Faísca, L. Metaanalitički pregled deficita brzine imenovanja kod razvojne disleksije. Sci. Stud. Čitaj. 23(5), 349–368 (2019).

8. Wolf, M. & Bowers, PG Te hipoteza dvostrukog deficita za razvojne disleksije. J. Educ. Psihol. 91(3), 415 (1999).

9. Nevo, E. & Bar-Kochva, I. Odnosi između ranih sposobnosti radne memorije i kasnijeg razvoja vještina čitanja: longitudinalno učenje od vrtića do petog razreda. Mind Brain Educ. 9(3), 154–163 (2015).

10. Nation, K. & Hulme, C. Učenje čitanja mijenja dječje fonološke vještine: Dokazi iz latentne varijabilne longitudinalne studije čitanja i ponavljanja bez riječi. Dev. Sci. 14(4), 649–659 (2011).

For more information:1950477648nn@gmail.com